【摘 要】目的：探讨非言语型学习障碍儿童社会信息加工特点。方法：本研究为病例对照研究。根据确定学习障碍儿童的标准，先确定学习障碍儿童，然后对学习障碍儿童进行韦氏儿童智力测验，根据测验结果把学习障碍儿童进一步分为非言语型学习障碍组（23人）、言语型学习障碍组（28人），然后按1∶1比例选取对照组（51人）。设置儿童与同伴、成人相互作用的三类情景，每类情景又分为模糊和清晰两种情况，对三组儿童进行结构性访谈。结果：①清晰权威情景下，非言语型学习障碍儿童的编码数显著低于对照组儿童［（2.35±1.15)vs.(3.25±1.27)，P＜0.01］；对人物意图的判断，非言语型学习障碍儿童选择“恶意”的比率（65％）高于言语型学习障碍儿童（29％）（P<0.05）；在工具效能感上，非言语型学习障碍儿童选择有效的比率（74%）高于言语型学习障碍儿童（36%）（P<0.05）。②非言语型学习障碍儿童在每个情景故事下的总反应数都显著低于对照组儿童［模糊同伴加入情景：（1.17±0.49）vs.(1.69±0.86)，P＜0.01；清晰同伴加入情景:(1.09±0.28)vs.(1.69±0.96)，P＜0.01；模糊同伴激惹情景:(1.09±0.41)vs.(1.49±0.78)，P＜0.05；清晰同伴激惹情景:(1.17±0.49)vs.(1.65±0.95)，P＜0.05；模糊权威情景:(0.96±0.36)vs.(1.37±0.72)，P＜0.01；清晰权威情景:(1.00±0.30)vs.(1.37±0.59)，P＜0.01］。结论：①清晰权威情景下，非言语型学习障碍儿童编码精确性不如对照组儿童；对他人意图的判断非言语型学习障碍儿童比言语型学习障碍儿童倾向于敌意归因；非言语型学习障碍儿童比言语型学习障碍儿童工具效能感高。②在每个情景下，非言语型学习障碍儿童比对照组儿童生成策略少，反应不灵活。
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　　【关键词】 发展与教育心理学;社会信息加工;结构性访谈;非言语型学习障碍; 病例对照研究 
　　中图分类号： B844.1 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)011-0787-05 
　　 
　　学习障碍（learning disabilities，LD）是一个描述异质障碍群体的概括性术语。所谓“异质障碍”是指导致学习障碍的成因复杂多样，学习障碍群体具体表现个体差异大，存在各种亚类型。Myklebust［1］倾向于将学习障碍分为非言语型学习障碍（Nonverbal learning disabilities，NLD）和言语型学习障碍（Verbal learning disabilities，VLD）。加拿大学者Rourke提出［2］，NLD是表现为神经心理优势和缺陷共存的综合征，即在简单运动技能、机械言语学习及言语形成等方面表现出显著优势，而在视觉-空间组织、触知觉、复杂心理运动和非言语问题解决等方面表现出显著缺陷的综合征。本研究中，依据国内公认标准，学习障碍是指个体在书写和计算等方面存在严重缺陷，个体的实际成绩与其年龄、学校教育和智力水平发展差异显著，但这并不是由感觉障碍、动机问题、情绪障碍、注意缺陷障碍等引起的直接后果。 
　　以往研究表明，NLD儿童伴有社会性发展不良［3］，但尚需揭示NLD儿童社会性发展的内部机制，因而本研究从信息加工过程模式来理解NLD儿童的社会性发展。最具影响力的Dodge的社会信息加工（A reformulated social information processing model of children’s social adjustment，以下简称SIP）模式理论认为：社会信息加工就是儿童在社会交往中对各种社会性刺激，如他人的表情、动作、话语等赋予意义，并据此决定如何做出反应的过程。Dodge认为儿童的SIP过程具体包括编码、解释、搜寻反应、反应评估、执行反应五个阶段［4］ 。本研究以Dodge的SIP理论为基础，探讨NLD儿童SIP的特点。 
　　 
　　1 对象与方法 
　　 
　　1.1 对象 
　　采用分层随机抽样方法，在哈尔滨经济文化发展水平不同的三个地区各抽取一所小学，再采用整群抽样方法，对这三所小学2－4年级学生、老师进行调查。首先抽取连续两个学期语文、数学成绩排名居全班后10%的学生；然后请班主任根据学习障碍的定义对全班学生进行学业成绩、学习动机诸方面综合评定，指出班级内哪些学生属于学习障碍儿童；最后由经过培训的心理学专业硕士研究生，依据相应标准向班主任询问而排除存在感觉障碍等问题的儿童。共确定学习障碍儿童51人。采用中国修订韦氏儿童智力量表（WISC�CR）［5］将筛选出的学习障碍儿童进一步分型，依据Myklebust分类法［1］ 划分为非言语型学习障碍组、言语型学习障碍组。 
　　非言语型学习障碍组（NLD）：智商（IQ）>70，言语智商（VIQ）显著优于操作智商（PIQ）（差值>12）。共23名。其中男15人，女8人；年龄8～11岁（9.1±0.9岁）。 
　　言语型学习障碍组（VLD）：智商（IQ）>70，操作智商（PIQ）显著优于言语智商（VIQ）（差值>12）。共28名。其中男19人，女9人；年龄8～12岁（9.4±1.1岁）。 
　　对照组：在学习障碍儿童所在班级，按1∶1比例选择与NLD儿童、VLD儿童同性别、同年龄（上下相差两个月以内）的，智商（IQ）>70，并且连续两学期语文、数学的平均成绩在80分以上，班主任对其综合评定为“良”及以上的儿童。共51名。其中男37人，女14人；年龄8～11岁（9.1±0.8岁）。 
　　所有入组儿童排除智力落后和智力超长、排除多动症、视听觉障碍及脑器质性疾病，没有明显的躯体或精神疾病，听力和矫正视力正常。 
　　1.2 结构性访谈 
　　在参照前人研究［6］ 的基础上，编制相应访谈提纲。设置儿童与同伴、成人相互作用的3类情景：（1）加入同伴群体：主角儿童提出与同伴群体一起游戏，被拒绝。（2）同伴激惹情景：主角儿童被同伴激惹。（3）权威情景：主角儿童被有权威的成人要求从事令人不愉快的行为。每类情景又都分为模糊情景和清晰情景，以此区分在信息资源充分（清晰情景）和不充分（模糊情景）时，儿童的社会信息加工特点。这些情景以主试展示图片和简要叙述图片中故事的方式呈现。 
　　1.3 研究程序 
　　① 编制访谈提纲和编码表。 
　　②在正式访谈之前进行预访谈，在此基础上对访谈图片和提纲进行修改后，对每个故事设置的问题及编码方法如下： 
　　编码阶段：问题：“这个故事从头到尾发生了什么事？”该问题是考察SIP过程中儿童对社会性刺激进行编码的全面性和准确性。编码方法：6个要素-两方人物，各自的行为，二者关系，所在环境（时间、地点）。说对一个得1分。 
　　解释阶段：问题：模糊情景中问：“为什么他的同学只是自己玩，而没邀请他一起玩？”清晰情景中问：“故事中的其他儿童（成人）是有意的（恶意）还是无意（善意）的？”这些问题考察的是儿童如何解释或判断故事中同伴或成人的意图。编码方法：a.善意；b.恶意；c.不确定。记录儿童在6类情景下选择各种意图的频次。 
　　反应生成阶段：问题：“请告诉我你认为故事中某某儿童会怎么做呢？请写出可能采取的所有方式。”该问题考察儿童反应计划的生成。编码方法：统计反应数量。 

　　反应评估阶段：问题一：“如果你那样做，其他同伴（或成人）会喜欢你么？”这个问题考察的是SIP过程中儿童的人际效能感，即采用某种反应策略可能导致主角被别人喜欢的程度。问题二：a.对于加入同伴群体的情景，问：“如果你那样做，其他伙伴让你跟他们一起玩吗？”；b.对于激惹情景，问：“如果你那样做，其他儿童会停止干扰你吗？”；c.对于权威情景，问：“如果你那样做，老师（家长）会取消对你的惩罚吗？”。问题二考察SIP过程中儿童的工具效能感，即反应策略作为工具本身的有效性。这两个问题都是考察儿童对自己反应计划的评估。编码方法：a.会；b.不会；c.不确定。 
　　③ 采用WISC�CR进行施测；查阅学生成绩档案，抽取连续两个学期主课（语文、数学）成绩作为学绩测验结果，取排名居全班后10%的学生；访谈每个班主任。本研究经被试及家长知情同意，所有被试自愿参加。 
　　④ 培训主试。主试均为具有一定访谈经验的心理学专业硕士研究生，通过学习有关理论、讨论访谈提纲等方式进行培训。 
　　⑤ 正式实验和访谈。在安静的场所对儿童进行个别实验和访谈。每个儿童大约需30分钟，主试用录音笔对访谈全程进行录音。在实验和访谈过程中，主试不知道哪些是学习障碍儿童，哪些是一般儿童。 
　　⑥ 对收集到的资料进行整理、编码。 
　　1.4 统计方法 
　　利用SPSS13.0软件对编码和反应生成阶段的数据采用方差分析和非参数检验，对解释和反应评估阶段的数据采用χ²检验。 
　　 
　　2 结果 
　　 
　　2.1 编码阶段和反应生成阶段三组儿童社会信息加工情况比较 
　　 
　　表1显示，在加入同伴情景、模糊同伴激惹情景及权威情景下，三组儿童的编码数差异有统计学意义。事后检验发现：在加入同伴情景及模糊权威情景下，VLD儿童的编码数低于对照组儿童；在清晰权威情景下，NLD儿童编码数低于对照组儿童。三组儿童在每个情景故事下的总反应数差异均有统计学意义。事后检验表明：每个情景故事下，NLD儿童与VLD儿童的总反应数都低于对照组儿童，NLD儿童与VLD儿童的总反应数差异没有统计学意义。 
　　根据消极侵犯反应数数据特点采用非参数检验。检验结果发现，三组儿童在6个情景故事下的消极侵犯反应数差异没有统计学意义（模糊同伴加入情景，χ²＝0.535，P>0.05；清晰同伴加入情景，χ²＝0.385，P>0.05；模糊同伴激惹情景，χ²＝1.647，P>0.05；清晰同伴激惹情景χ²＝4.511，P>0.05；模糊权威情景χ²＝1.206，P>0.05；清晰权威情景χ²＝1.386，P>0.05）。 
　　2.2 解释阶段和反应评估阶段三组儿童社会信息加工情况比较 
　　χ²检验结果表明，清晰权威情景下，解释阶段，三组儿童对人物意图的判断差异有统计学意义（χ²=11.69，P<0.01）。进一步对每两组采用χ²检验发现，NLD儿童与对照组儿童差异没有统计学意义（χ²=0.015，P>0.05）；NLD儿童与VLD儿童差异有统计学意义（χ²=6.849，P<0.05）；VLD儿童与对照组儿童差异有统计学意义（χ²=10.535，P<0.05）。在判断人物意图时选择恶意、善意的比率，NLD组分别为65％、35％，VLD组分别为29％、71％，对照组分别为67％、33％。这表明清晰权威情景下，NLD儿童与对照组儿童选择“恶意”的比率高于VLD儿童，即对人物意图进行了更多的敌意性归因。其他情景下，三组儿童的判断差异没有统计学意义。 
　　清晰权威情景下，评估阶段，三组儿童的工具效能感差异有统计学意义（χ²=7.46，P<0.05）。进一步对每两组采用χ²检验发现，NLD儿童与对照组儿童差异没有统计学意义（χ²=2.826，P>0.05）；NLD儿童与VLD儿童差异有统计学意义（χ²=7.396，P<0.05）；VLD儿童与对照组儿童差异没有统计学意义（χ²=3.389，P>0.05）。对自己的策略评价为有效、无效、不确定的比率，NLD组分别为74%、26%、0%，VLD组分别为36%、64%、0%，对照组分别为53%、43%、4%。这表明清晰权威情景下，NLD儿童比VLD儿童工具效能感高，NLD儿童更坚信自己的策略是有效的。其他情景下，三组儿童差异没有统计学意义。 
　　 
　　3讨论 
　　 
　　3.1 编码阶段 
　　考虑到小学一年级的学生对学校刚刚适应，而小学五年级的学生又面临升学这样的客观情况，认为小学二、三、四年级的学生在校状况相对稳定，故本研究的被试选自小学二、三、四年级。 
　　本研究发现，在清晰权威情景下（如情景中儿童被教师命令从事不愉快行为），NLD儿童编码得分低于对照组儿童，而NLD组与VLD组差异无统计学意义。俞国良研究表明［6］，LD儿童对权威社会情景（模糊和清晰）的编码得分低于一般儿童，他推测这可能是LD儿童与教师之间消极的社会互动经验，使LD儿童形成一种认知图式，从而影响了儿童对权威社会情景编码的准确性和全面性。作为LD儿童的亚类型，NLD儿童有着自身的特点。NLD儿童只在清晰权威情景下的编码得分低于一般儿童，在其他情景故事下差异无统计学意义，说明NLD儿童更难把握清晰权威社会情景中的细节信息。推测这可能是因为NLD儿童在清晰权威中有过被教师命令从事不愉快行为这样相似的经历，唤起了不愉快的体验，使NLD儿童的注意力受到影响，从而影响了NLD儿童在清晰权威情景中编码的准确性与全面性。 
　　3.2解释阶段 
　　本研究显示，清晰权威情景下，对人物意图的判断，VLD儿童与NLD儿童以及对照组儿童差异均有统计学意义，而NLD儿童与对照组儿童差异无统计学意义，判断人物意图时选择“恶意”的比率，VLD儿童为29％，NLD儿童为65％，对照组儿童为67％。其他情景下，三组儿童差异均无统计学意义。此结果表明，在清晰权威情景下，NLD儿童与对照组儿童比VLD儿童选择“恶意”的比率更高，即对人物意图进行了更多的敌意性归因。已有研究发现［6］，LD儿童在各个情景下对故事中人物意图的判断与一般儿童差异均无统计学意义，这与本研究中NLD儿童与对照组儿童在人物意图判断中差异无统计学意义的结果相一致。 
　　然而，原假设认为，在信息资源不充分的模糊情景下，信息是模棱两可的，三组儿童对人物意图的判断有差异。本研究结果并没有验证此假设。推测原因有两方面，一方面，在信息资源不充分的模糊情景下，可能确实没有差异；另一方面，清晰权威情景下，图片和故事中人物的“恶意”确实是很明显的，才使得NLD儿童与对照组儿童比VLD儿童更倾向于敌意归因，而VLD儿童表现了相对乐观的态度，由此也可推测VLD儿童也可能有一些自身的特点。 
　　3.3 反应生成阶段 
　　在本研究中，每个情景故事下，NLD儿童、VLD儿童的反应数量均低于对照组儿童，NLD儿童与VLD儿童差异无统计学意义；三组儿童消极侵犯反应数量差异无统计学意义。 

　　研究表明［3］，在社会适应过程中，NLD儿童缺乏流畅性、协调性和整合性，以刻板、不灵活的方式应对新异刺激，不能正确地理解他人。由此NLD儿童在社会适应方面往往表现出笨拙、刻板、社交退缩等特点。为此推测，正是由于这些自身的原因使得NLD儿童在各个情景故事下的反应策略都不如对照组灵活，也就不能想出更多、更有效的反应策略。 
　　3.4反应评估阶段 
　　在本研究中，清晰权威情景下，NLD儿童、VLD儿童与对照组儿童差异均无统计学意义，而NLD儿童与VLD儿童之间差异有统计学意义，且NLD儿童比VLD儿童的工具效能感高。在其他情景下，无论是工具效能感还是人际效能感，三组儿童均未表现出差异。已有的研究［6］也未发现LD儿童与一般儿童在工具效能感和人际效能感上有差异，本研究也取得了比较一致的结论。 
　　然而，本研究还发现，在清晰权威情景下，NLD儿童比VLD儿童工具效能感更高，这表明，NLD儿童更坚信自己策略的有效性。为此推测，在教师意图明确的社会情景中，针对教师的应对策略，NLD儿童比VLD儿童更有经验。 
　　为此，针对NLD儿童在SIP过程中的特点，在教育干预中应着重教给NLD儿童应对困难情景的方法和策略并鼓励其应用到学习和生活中；考虑情景特异性进行有针对性干预，对于促进其良好的社会性发展具有重要意义。 
　　 
　　参考文献 
　　［1］Myklebust HR. Nonverbal learning disabilities：Assessment and intervention［M］.∥Progress in learning disabilities. Oxford:Grune & Stratton,1975:85-121. 
　　［2］Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities［M］. New York: Guilford Press，1995. 
　　［3］Rourke BP. Neuropsychology of Learning Disabilities: Essentials of Subtype Analysis［M］. New York: Guilford Press,1985:28-30. 
　　［4］Dodge KA,Price JM. On the relation Between social information processing and socially competent behavior in early school－aged children［J］. Child Dev,1994,65:1385-1397. 
　　［5］林传鼎，张厚粲.韦氏儿童智力量表-中国修订本［M］. 北京：北京师范大学，1986. 
　　［6］俞国良，曾盼盼，辛自强，等. 学习不良儿童社会信息加工的特点［Ｊ］.心理学报，2002，34（1）：505-510. 
　　责任编辑：张霞 
　　2008-01-08收稿，2008-09-05修回